LE FOS : APERÇU HISTORIQUE

LE FOS : APERÇU HISTORIQUE

Le FOS a connu plusieurs développements tout au long de son histoire. Ceci se résume en étapes suivantes:
2.1.1 Le Français militaire
L'histoire du FOS remonte aux années vingt du siècle précédent où une commission militaire était chargée d'élaborer un manuel du français militaire destiné aux soldats non-francophones combattant dans l'armée française1. Ce manuel a vu le jour en 1927 sous le nom de « Réglement provisoire du 7 juillet pour l'enseignement du français aux militaires indigènes » (Kahn, 1990 : 37-39). A la suite de la première guerre mondiale, la France a décidé de rendre les soldats de leurs colonies, notamment celles d'Afrique, plus efficaces au niveau militaire à travers l'amélioration de leurs compétences langagières en français. Présidée par le général Monhoren, la commission militaire a élaboré ce manuel militaire qui a deux objectifs à réaliser. D'une part, il doit faciliter les rapports des soldats avec leurs supérieurs en français. D'autre part, ces soldats, de retour dans leurs pays d'origine, doivent contribuer au développement de leurs pays.
Les enseignants du français militaire accordent une importance particulière à la composition des classes qui doivent être homogènes au niveau des apprenants. Pour ce faire, ils prennent en considération trois critères principaux: le degré d'instruction des soldats, leur dialecte parlé et le nombre limité à 20 élèves par classe. Le manuel du français militaire se compose de 60 leçons. Elles portent sur la vie quotidienne dans les casernes où on aborde également l'habillement, les verbes du mouvement, les grades, le salut, la visite des officiers, etc. Au cours de chaque leçon, les militaires apprennent une douzaine de mots. Notons également que des leçons ont été consacrées à enseigner quelques aspects de la terminologie militaire: les munitions, la transmission, l'observation, le service de la santé, etc. On cite le passage suivant tiré du manuel et porte sur l'observation : (Kahn, 1990 : 38)
" A la guerre, pour avoir des renseignements, sur - l'en-ne-mi -, on doit l'ob-ser-ver . L'observation se fait -à - la-vue - et par -l'é-cou-te. Dans l'infanterie, tous les - guet-teurs observent le terrain du côté de l'ennemie, ils donnent - l'a-lar-me - si l'ennemie s'approche. Dans chaque bataillon, il y a un sergent - ob-ser-va-teur - et des soldats observateurs ; ils se servent de -ju-mel-les - avec les quelles ils voient très loin. Dans l'artillerie, il y a aussi des observat- eurs placés dans des observatoires. L'observation par l'écoute, se fait dans des postes placés sous terre ; les hommes de ces postes ont des appareils - a-cous-tique  ; avec des appareils, ils entendent très loin "
On constate que les termes de l'observation sont à la fois écrits en gras et syllabés en vue d'attirer l'attention des apprenants sur le lexique à retenir et la façon de le prononcer. Assurés par des lieutenants et des sous-lieutenants, les cours de ce manuel sont donnés dans le cadre de la méthode directe. L'enseignant parle toujours avec ses apprenants en français. Il est interdit de parler le dialecte des élèves au cours de l'apprentissage. On peut faire appel à un interprète lors de premiers cours. Pour expliquer un verbe ou un terme, l'enseignant a recours à la gestuelle et aux mimiques afin d'éviter la traduction.
Soulignons que l'élaboration de ce manuel s'est faite dans un contexte historique bien déterminé, ce qui justifie le fait que la diffusion de ce manuel était limitée aux militaires. Après la deuxième guerre mondiale et l'indépendance des colonies occupées par la France, ce manuel est tombé aux oubliettes. Mais, au seuil du vingt-unième siècle, l'industrie militaire française a connu un progrès remarquable, ce qui pousse des pays non francophones à conclure des transactions avec la France pour acheter de nouvelles armes et de former leurs militaires. Dans les deux cas, ces militaires étrangers ont besoin d'un français spécialisé dans le monde militaire. Une telle situation pourrait contribuer à donner une deuxième naissance au français militaire.
2.1.2 Le français scientifique et technique
A partir de 1960, on constate l'émergence d'un nouvel enseignement du français qui est destiné à un public spécifique. A cette époque, le français en tant que langue étrangère connaît un recul sur la scène internationale. Ce recul a poussé les responsables français du ministère des Affaires Etrangères à chercher de nouveaux publics dans divers domaines. Alors, on commence à accorder un intérêt croissant aux domaines scientifiques et techniques. Cette volonté de recupérer le statut mondial du français se traduit en pluiseurs actions:
La création du Centre scientifique et technique français à Mexico en 1961.
La tenue des stages et des rencontres internationales ainsi que des "Journées d'études" (Paris 1960, Strasboug 1960 et Toulouse 1962).
L'organisation des « Cours Spéciaux pour Etudiants Etrangers » dont une partie de ces cours était consacrée à des spécialités scientifiques. Ces cours sont donnés à l'intitiative de l'Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud, qui deviendra plus tard le CREDIF.
Le Minsitère des Affaires Etrangères demande aux éditions Hâtier d'élaborer un manuel pour enseigner le français scientifique et technique. Ce manuel a vu le jour en 1971.
Le service culturel à l'ambassade de France à Damas commence à assurer des cours des mathématiques en français.
Sur le plan méthodologique, soulignons que la tendance du français de spécialité s'accompagne avec la montée en force du Français Fondemental où l'accent est mis sur le contenu des cours notamment le lexique (Gaultier et Masselin, 1973 :17). Il s'agit d'un recensement des termes et des expressions les plus récurrents en français. Ils étaient présentés en trois niveaux: Niveau 1, Niveau 2 et perfectionnement. Or, en 1961, Gaultier porpose un modèle de langue de spécialité. Ce dernier met l'accent sur trois catégories principales: les sciences exactes et naturelles (mathématiques, physique, chimie, etc.), les sciences humaines (le droit, l'économie, l'administation, etc.) et les Arts les Lettres (littérature, musique, l'art plastique, etc.). Selon ce modèle, l'enseignant prépare ses apprenants à travers quatre étapes. Les deux premières sont consacrées au Français Fondamental. Quant aux troisième et quatrième étapes, elles visent à initier les apprenants aux langues spécialisées selon leurs domaines.
Les productions pédagogiques du français scientifique et technique du CREDIF reflètent cette tendance. Dans ce contexte, on peut citer:
1)Les Vocabulaires spécialisés: Vocabulaire d'initiation aux études agronomiques, Vocabulaire d'initiation à la critique et à l'explication littéraire, Vocabulaire d'initiation à la vie politique et Vocabulaire d'initiation à la géologie.
2)Le Vocabulaire Général d'Orientation Scientifique (VGOS)
3)Des dictionnaires contextuels :
Dictionnaire contextuel de français pour géologie
Dictionnaire contextuel d'un domaine de la vie politique. Elections législatives.
Le français scientifique et technique est influencé par la méthodologie de la Structuro-Global audiovisuelle (SGAV) (Guberina, 1974 :103). Celle-ci commence à occuper le devant de la scène au cours des années 1960-1970. La SGAV est marquée par la présence du son et de l'image sur le même support. Dans le cadre de cette tendance méthodologique, le CREDIF a produit plusieurs méthodes dont la plus célèbre est Voix et Images de France. Cette méthode a des échos pour le français de spécialité qui connaît la naissance de Voix et Images médicales.
Le français scientifique est souvent devenu l’objet de certaines critiques qui remettent en cause l’utilisation des documents fabriqués, le parcours obligatoire de l'apprenant pour s'approprier une langue, les aspects universels des méthodes SGAV et la primauté de l'oral sur l'écrit.
2.1. 3 Le français instrumental
Le français instrumental est né en Amérique latine. Il a vu le jour dans les années soixante-dix. L'idée principale de ce type de français consiste à considérer le français comme « instrument » visant à faciliter la compréhension des textes spécialisés pour les doctorants et des universitaires. D'où l'appellation « Le Français instrumental » (Coracin, 1990 :151). Ce dernier commence à s'affirmer de plus en plus à travers la création du Centre Scientifique et Technique à Mexico. De même, un des séminaires des enseignants américo-latins du français, organisés par les SEDIFRALE (Sesiones para Docents e Investigadores de Fèrances Lengua extranjera), a été consacré à discuter le français instrumental.
Sur le plan méthodologique, le français instrumental accorde une importance particulière à développer la capacité de lecture chez les apprenants. Pour ce faire, l'enseignant s'intéresse à analyser les différentes unités textuells: unités morpho-syntaxiques, indices discursifs, indices iconographiques, idées du textes, etc. Il doit également prendre en compte les données individuelles de chaque apprenant: sa personnalité du lecteur, son idéologie et ses connaissances préalables qui conditionnent en grande partie la compréhension des textes spécialisés. L'enseignant s'attache, au cours de la formation, à développer chez ses apprenants leurs compétences de lecture à savoir: la compétence thématique, la compétence discursive, la compétence textuelle, la compétence linguistique et la compétence stratégique.
Avant la formation, l'enseignant doit sélectionner des textes à travailler avec ses apprenants. La sélection prend en considération leur niveau en langue cible (le français) et leurs connaissances préablables des sujets des textes choisis. Selon la méthodologie du français instrumental, il est récommandé de commencer avec des textes dont les données peuvent faciliter la compréhension: des tabeaux, des sondages, des illustrations, etc. A partir de ces données, les apprenants peuvent formuler des hypothèses qui seront confirmées ou infirmées lors de la lecture. Dans certaines expériences didactiques du français instrumental, on enseigne, lors du premier semestre, des textes qui suscitent l'intérêt des apprenants issus de plusieurs spécialité. Ensuite, en deuxième semestre, l'enseignant travaille des textes spécialisés à l'attention des apprenants qui en petits groupes.
Quant à la méthode d'aborder un texte spécialisé, il y a plusieurs approches de lecture: la lecture globale, la lecture sélective, la lecture intégrale et la lecture critique. C'est à l'enseignant d'adopter l'approche de lecture qui s'accorde avec les besoins de ses apprenants. Reste à souligner que certains didacticiens ont critiqué cette importance donnée par le français instrumental à la lecture. Or, les publics spécialisés pourraient avoir besoin de développer leur compréhension et leur expression orales dans des domaines donnés. C'est le cas, par exemple, des guides touristiques ou des réceptionnistes qui manifestent leur besoin de savoir communiquer avec des touristes francophones.
2.1.4 Le français fonctionnel
En 1974, on assiste à la naissance du français fonctionnel. Sur le plan économique, le monde est frappé par la crise pétrolière qui avait des répercussions négatives sur la diffusion du français à l'étranger notamment dans les pays non francophones. De sa part, la France a diminué le budget consacré à la diffusion du français à l'étranger. Beaucoup de pays ont décidé de réduire les heures d'apprentissage des langues étrangères au sein de leurs étalissements scolaires.
Face à cette situation, le Ministère des Affaires étrangères a pris des mesures visant à relancer le français sur la scène internationale. Ces mesures consistent à chercher de nouveaux publics sans se contenter de publics traditionnels aux départements littéraires (Eurin, 2000 :27).
Cette volonté d'affirmer la présence du français a mené à favoriser le français fonctionnel au niveau mondial, mais c'était Louis Porcher qui a lancé le terme du français fonctionnel pour la première fois dans son fameux article «  Monsieur Thibaut et le bec Bunsen ». Dans cet article, il a proposé sa définition sur le terme: " La meilleure définition du français fonctionnel nous paraît être celle d'un français qui sert à quelque chose par rapport à l'élève " (Porcher, 1976).
A propos de fondements méthodologiques du français fonctionnel, ils sont marqués par des rejets de certaines caractéristiques du français scientifique et technique: refus des cursus longs, méthodes lourdes, comptage lexical, universalisme des méthodes et documents fabriqués.
Dans ce contexte, des modèles du fançais fonctionnel ont été élaborés en vue de mieux connaître sa méthodologie. Par exemple, le modèle proposé par D.Lehmann (1995) met l'accent sur trois aspects: les besoins des apprenants, les situations de communication prévues et l'analyse des actes de parole. De son côté, S. Moirand (1980 : 3-17) a élaboré un modèle similaire en ajoutant un quatrième aspect concernant l'analyse du discours. En 1981, R.Porquier et D. Lehmann ont proposé un modèle circulaire qui met l'apprentissage au centre de son intérêt (Lehmann, 1991). Autour de l'apprentissage, on trouve quatre éléments principaux: la description des participants, les situations de communication, la mise en forme pédagogique et l'analyse du discours authentique. Certes, le français fonctionnel n'échappe pas aux critiques de certains didacticiens qui lui reprochent par exemple la linéarité de son processus (analyse de besoins, détermination des situations de communication) (Besse et Galisson, 1980). Mais, il constitue sans doute un tournant important dans le développement du FOS dans la mesure où son point de départ non pas le contenu à enseigner mais plutôt les besoins des apprenants.
2.1. 5 Le Français sur Objectifs Spécifiques
Avec le Français sur Objectifs Spéciques, on arrive à une étape importante du développement de ce type du français qui continue à s'adapter avec la réalité de ses publics. Calqué sur l'expression anglaise « English for Special Purposes » (ESP) lancée par Hutchinson T. , Waters A., le FOS est marqué par sa centration sur l'apprenant qui est avant tout le point de départ de toutes ses activités pédagogiques. La problématique principale du FOS est basée sur certains aspects : des publics, spécialistes non en français mais en leurs domaines professionnel ou universitaire, veulent apprendre DU français dans un temps limité POUR réaliser un objectif qui est à la fois précis et immédiat, d'où l'expression « objectifs spécifiques » (Lehmann, 1991 : 49). Soulignons également que le FOS couvre tous les domaines mais les spécialités les plus demandées par la majorité des publics du FOS sont:
- Le Français des affaires
- Le Français du tourisme et de l'hôtellerie
- Le Français juridique
- Le Français médical
- Le Français scientifique et technique
- Le Français des relations internationales
- Le Français des transports
- Le Français du secrétariat
- Le Français des sciences sociales et humaine
- Le Français de la poste et des télécommunications
- Le Français journalistique

Avec l'émergence du FOS, on partage l'opinion de beaucoup de didacticiens selon laquelle tout enseignement du français a ses objectifs spécifiques y compris celui de la littérature2. En suivant une formation du FOS, l'apprenant veut réaliser une tâche précise dans un domaine donné. C'est pourquoi le FOS souligne l'importance de l'aspect utilitaire de l'enseignement de langue.
Les cours de FOS ont pour mission, entre autres, d'aider l'apprenant à mieux se préparer au marché du travail tout en accélérant sa carrière professionnelle. Ainsi, on considère l'apprentissage du FOS comme « un capital ». Ce qui nous renvoie au terme d' « unités capitalisables » de Richterich (1985) dans son fameux livre Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage. Notons également que la rentabilité de l'apprentissage du FOS ne fait que renforcer la motivation chez les apprenants. Or, au cours de la formation, ces derniers se montrent plus motivés à suivre les cours par rapport à leurs collègues qui apprennent du FLE. Dans le cas du FOS, le public est conscient de ses besoins et de ses objectifs ainsi que de la rentabilité immédiate ou différée de son apprentissage.
2.1.6 Le Français Langue Professionnelle
Au seuil du troisième millénaire, le FOS est à l'heure d'un nouveau développement qui marquera son parcours. Il se voit obligé de s'adapter aux besoins du marché basés notamment sur des demandes croissantes du monde professionnel. D'une part, nous assistons à une diversification des domaines professionnels qui sont de plus en plus pointus (l'aéronautique, l'art floral, etc.). D'autre part, nous remarquons l'émergence des demandes d'amélioration des compétences en français des professionnels de qualification faible (Mourlhon-Dallies, 2006 : 28-33).
Depuis 2006, des institutions de formation de langue proposent des diplômes en FLP. C'est le cas de la Chambre du Commerce et d'Industrie de Paris (CCIP) qui proposent le Certificat de Français Professionnel 1 et 2 (CFP1 et 2). Par exemple les titulaires du CFP1 peuvent comprendre et s'exprimer dans les situations les plus simples de la vie sociale et professionnelle. Le CFP 1 valide aussi une compétence de français de niveau A2 selon le Cadre européen commun de références. De même, la CCIP propose aussi d'autres certificats pour des spécialités plus pointues dans le monde professionnel. Nous en citerons à titre d'exemple Diplôme du Français Médical (DFM), Certificat de Français du secrétariat (CFS), Certificat de Français du Tourisme et de l'Hôtellerie (CFTH) et Certificat de Français Juridique (CFJ) ainsi que Diplômes du Français des Affaires 1 et 2 (DFA 1 et 2) et Diplôme du Français des Affaires Approfondies (DAFA). Ces diplômes suivent la même méthodologie du CFP déjà mentionnée pour développer les compétences communicatives des apprenants dans des domaines plus spécifiques
Selon Florence Mourlhon Dalie (2006), qui a introduit ce concept, le FLP est une démarche d’enseignement du français à des fins professionnelles qui s’adresse à des personnes devant exercer leur profession entièrement en français. Pour les publics en question, le cadre d’exercice de la profession au complet est en français (pratique du métier, aspects juridiques et institutionnels, échanges avec les collègues et avec la hiérarchie) même si une partie de l’activité de travail peut être réalisée ponctuellement en anglais ou en d’autres langues (celles de clients, par exemple).
Cela différencie le FLP du français sur objectifs spécifiques (FOS), lequel permet essentiellement à des non natifs de maîtriser le français dans leur contexte professionnel d’origine, en ciblant des compétences limitées (besoins de lecture technique, contacts avec une clientèle française, négociations en français).
Pour comprendre ce que recouvre le FLP, l’on peut se reporter au tableau ci-dessous :

Figure 2.1 Tableau des différents contextes
d’enseignement du français à des fins professionnelles

Hors préoccupation
d’emploi
Enseignement généraliste de la langue

Préparant l’entrée sur le marché du travail le français transversal aux domaines d’activité et aux postes de travail
À l’intérieur d’un secteur d’activité : le domaine est précisé mais pas le poste de travail
Dans un domaine donné et pour un poste de travail précis




FLE




Français de la communication professionnelle
Cf. Français.com
Cf. Certificat de Français professionnel de la CCIP


Français de spécialité
- français du tourisme,
- français du droit,
- français scientifique et technique
FOS :
du français intervenant ponctuellement dans la pratique professionnelle.

FLP (déclinaison par métier) :
cas particulier du français employé comme langue de travail par des locuteurs non natifs.






FLS





Français pour l’insertion professionnelle



FLP (déclinaison par branche)
Publics :
- d’étudiants en fin de cursus
- de professionnels en complément de professionnalisation dans un pays francophones (ex : médecine)
- de migrants sans formation s’orientant vers un secteur (ex : métiers d’aide à la personne)
FLP
(déclinaison par métier) :
Publics de migrants
- formés juste avant leur arrivée dans un pays francophone
- ou sur place, une fois arrivés

S’ils sont formés en entreprise dans le pays d’accueil, la seconde langue est apprise sur le lieu de travail (M. Grunhage Monetti)



FLM


Techniques d’expression (CV, entretien d’embauche, recherche de stage)
Modules d’insertion professionnelle pour natifs en recherche d’emploi

Français des disciplines
"cours de français" dans les écoles professionnelles, pour les bacs pros, les formations d’apprentis.
FLP
- fin de cursus d’écoles professionnelles (ex : écoles d’ingénieurs en informatique)
- montée en compétences, évolution de carrière, maintien dans l’emploi

De gauche à droite, l’on peut dégager un continuum allant de l’enseignement général (ou généraliste) à l’enseignement le plus pointu, envisagé pour des métiers précis. Entre ces deux extrêmes, en deuxième colonne, se situe l’enseignement du français de la communication et de l’insertion professionnelles, transversal à tous les domaines d’activités et à toutes les professions ; puis, en troisième colonne, l’enseignement du français dans une branche d’activité donnée, qui marque un premier degré de spécialisation avant de rejoindre la colonne la plus à droite, centrée sur l’occupation de postes de travail bien circonscrits.
Le FLP connaît donc une déclinaison par branche et une par métier. La déclinaison par branche offre, comme le faisait avant elle le français de spécialité, une transversalité limitée. Dans sa déclinaison par branche, le FLP privilégie l’aspect collectif et collaboratif du travail. La remarque vaut également pour la déclinaison par métier. Se centrer sur la pratique d’un métier en français ne revient absolument pas à entrer dans une logique cloisonnée d’occupation d’un poste de travail, qui ne prendrait en compte que les attributions de ce seul métier. On est à ce titre très éloigné d’une centration sur l’apprenant (telle que la proposait le français fonctionnel) axée sur les besoins liés à un métier ou à une sélection de situations types. La centration se fait sur le dispositif de travail lui-même et l’un des objectifs de la formation est la prise de conscience de l’environnement de travail au sens large.
Par rapport aux contenus d’enseignement, la notion clé de "logique d’exercice des professions" rompt avec les inventaires d’actes de paroles issus de la décomposition de situations de travail types (comme par exemple, accueillir, réserver, rassurer, conseiller pour un réceptionniste d’hôtel). Ces actes de paroles sont certes importants, mais travailler en français est plus complexe que maîtriser un certain éventail de formulations possibles dans des circonstances données. Les prises de décision, les silences, le choix du canal de communication, du ton, le devoir d’agir dans telle ou telle situation, sont des points qui conditionnent la formulation autant que les aspects linguistiques. Ainsi l’enseignant peut-il être amené à enseigner autant des attitudes que des mots ou des expressions. C’est en cela que le FLP mêle, s’il est correctement enseigné, formation professionnelle et enseignement de la langue (Mourlhon-Dallies, 2006 :33). Ceci dit, le FLP ne prend pas uniquement en compte les compétences verbales de la communication langagière mais aussi les compétences méthodologiques et stratégiques non-verbales tant pour réaliser les actes communicatifs que pour accomplir les tâches professionnelles dans l’exercice du métier précis.